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  • 基础教育课程改革的背景、现状与趋势
  • 作者:张大昌 来源: 时间:2009-3-13 13:38:02 阅读次 【
  • 2003版高中物理课程标准的出版,为我国高中物理新课程的设计定下了框架和方向。这个课程标准的催生,是同我国基础教育课程改革的宏观背景紧密相连的。在国际交往日益频繁的今天,我国的经济、科技、文化、教育与国际先进国家的互动越来越密切,因此,世界发达国家基础教育课程改革的兴起与发展也正是我国基础教育课程改革推进的宏观背景之一。由此,要设计我国的高中物理新版教材,首先我们就必须要理清世界发达国家基础教育课程改革的特点和趋势,在此基础上梳理我国基础教育课程改革的背景、面临问题、前进方向和追求的目标,这样才能更清晰的把握我国高中物理教育所面临的挑战与承担的使命,弄清新版高中物理教材设计所要遵循的原则、需要解决的问题和理应体现出的特色。这,正是本文导论部分阐述目的之所在。

    一、世界发达国家基础教育课程改革的特点与趋势

    (一)世界发达国家基础教育课程改革的特点

    注重课程设置的统一性和灵活性。美国和英国是两个典型的地方分权制国家,1994年克林顿总统签署的《2000年目标:美国教育法》即规定:美国在建立全国教育标准的同时,也考虑各州的地方差异,鼓励和资助各州编制符合自身特点的课程框架和各种课本。英国一度由地方自行设置课程,国家不作统一的规定。1988年公布了《教育改革法案》,规定所有公立学校均应开设国家规定的统一科目,[1] 完成了把国家统一课程和地方自主课程的有机结合。前苏联一贯强调全国统一的课程设置,但1989年颁布了《国家中等学校基础教学计划》,将教学计划的内容分为:加盟共和国部分、共和国部分和学校部分,顾及了统一性和灵活性的结合。

    注重学生的全面发展和个性培养。日本战后的课程改革都以培养完美人格和全面发展的人才为目标。20世纪80年代初瑞士在总结本国历史经验和吸收外国经验的基础上,制定了中等教育的发展计划,把对学生知识的教育、能力的培养、品格和人格的陶冶作为教育最重要的任务。韩国则提出智、德、体、技能全面发展的“全人教育”[2]。各国在强调学生全面发展的同时,也很重视学生个性的培养。美国一直提倡自由发展学生个性;20世纪80年代末,日本进行了历史上第三次重大的教育改革,提出了“尊重个性的原则”,要求实现教育的多样化和个性化。

    重视学生对基础知识的掌握和基本素质的提高。20世纪80年代美国掀起了“回归基础” 教育运动,1983年发表了题为《国家处在危险中,教育改革势在必行》的报告,其中提出了5项“新基础课程”,把科学课程作为中小学的必修科目,强调了基础课程的重要性。1993年颁布《2000年教育目标:美国教育法》,再一次规定了包括自然科学课程在内的七门基础教育的核心课程。英国1988年颁布了《教育改革法案》一改传统的“多元、多轨”的课程设置状况,强调中学的基础课程和核心课程要占总课时的75%-85%。此外,法国在小学恢复了教学,在高中推迟了分科时间,目的都在于加强基础知识的学习。

    注重学生各个方面能力的培养。日本和美国是其中较为典型的国家。1987年日本教育课程审议会正式提出日本课程改革的目标之一就是重视培养学生主动学习的精神和适应社会变化的能力。1989年在日本公布的中小学学习指导纲要中,把培养学生的“生存能力”作为教育发展的根本出发点。美国的《2000年目标:美国教育法》强调基础教育课程要特别注意学生的实际应用能力。

    提倡公民教育,强调学生道德品质的提高。目前,西方青少年犯罪日益增多,青少年的道德危机引起了各国政府和国际组织的普遍关注。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统《国情咨文》均强调青少年道德品质的重要性。日本文部省1989年颁布的教学大纲,对德育的目标与内容就进行了改革,要求把学生培养成“具有自主性的日本人”,使他们拥有不屈不饶的精神和丰富的精神世界是道德教育的主要目标。[3]

    重视学生国际意识的培养。1988年日本的教育白皮书《我国的文教政策——终身学习的新发展》将“教育国际化”作为基础教育的指导原则之一。[4] 日本中小学的教学过程中也始终贯穿着国际意识的培养,并在各门学科里加入了相应的国际化教育的内容。由于丹麦当前的发展比以往任何时候都更有赖于其他国家的发展,因此自20世纪90年代以来,丹麦基础教育改革的重点之一就是不断促进和发展教育的国际化。

    (二)世界发达国家基础教育课程改革的趋势

    其趋势主要表现在课程有三个方面的变化。综合性的增强。课程综合性增强的目的是建立相邻学科的联系,促进各学科的共同发展,也有利于学生运用于现实中解决实际问题,最终实现学生能力的全面发展。如日本教育课程审议会于1998年6月公布的中小学课程审议草案就决定增设一门新课程——综合学习课程,并且说明可以根据各学校的实际情况、学生的兴趣爱好和特长来自主选择教学内容。此外,法国小学的“启发活动”、美国的“VSMES理科”[5] 等均是适应课程综合化的一种尝试。

    信息化的提高。20世纪80年代以来,随着信息技术的飞速发展,西方各国在教育的各阶段和各领域都加强了信息技术的教育和应用。如日本在1985年前后就开始关心信息教育问题。英国1981年开始实施“微电子教育计划”(MEP)[6],1998年又进一步立法规定中小学信息技术教育的地位,而且拟定了中小学信息技术课评价的九项标准。

    科学领域的拓展。20世纪90年代以来,发达国家科学教育的一个明显发展趋势是科学课程的领域不断扩大,即不仅将科学内容和科学进程、科学知识和科学方法结合,还强调科学态度和科学兴趣的培养。如美国1989年颁布的《2061计划》和1994年颁布的《2000年目标:美国教育法》将提高全体美国人的科学水平和科学素养作为教育改革的目标。

    二、我国基础教育课程改革的背景、问题与目标

    (一)我国基础教育课程改革的背景

    我国基础教育课程改革的背景主要表现在以下三个方面:

    知识经济对人才培养提出更高要求。1992年6月,克林顿总统宣称,美国已经进入“知识经济形态”。知识经济对人才培养规格提出了新的挑战,人们需要树立新的人才观和教育质量观。20世纪70年代联合国教科文组织国际教育发展委员会在其编著的《学会生存》里,把“培养创造性”作为教育培养人才的重要目的之一。国际21世纪教育委员会在《教育——财富蕴藏其中》一书中提出,学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是现代人一生发展的四大支柱,这也同时成为世界各国教育改革的共同追求。要实现这些人才培养目标,课程改革是必须要使用的途径和手段已成为国际共识。如英国从2000年秋季开始实施新的国家课程。美国从20世纪90年代以来持续进行的课程改革,其目标也始终包含“每个学生都要学会交往的能力”、“学会探索,能够应用学到的知识和方法并能跨学科运用”、“每个学生都应发展终身学习的能力”等。德国巴伐利亚州课程改革的目标指向于“发展独立、自由、宽容,善待他人、社会和自然的人。”在此种背景下,作为融入国际经济发展与竞争潮流中的中国,为了迎接知识经济的挑战,增强国民素质和竞争实力,针对原有基础教育课程的弊端,进行新一轮的课程改革已是必然选择。

    素质教育要求课程改革向纵深发展。第三次全国教育工作会议突出强调了素质教育的重要性,此后,江泽民同志又发表了《关于教育问题的谈话》。李岚清同志在全国基础教育工作会议上指出,当前阶段,要取得素质教育的突破性进展,必须抓住的核心问题和关键环节有四个方面,一是课程改革,二是加强和改善德育,三是考试和评价制度的改革,四是队伍建设。王湛同志在全国基础教育课程改革实验工作会议上指出:课程集中体现了教育思想和教育观念,课程是实施培养目标的施工蓝图,课程是组织教育教学活动最主要的依据。作为素质教育的核心问题和关键环节,课程改革必须尽快提到议事日程上来。

    教育改革实践为新课程改革提供了较好基础。主要表现为三个方面:① 教育事业的大发展为新课程改革的推进提供了坚实的基础。据2000年第五次全国人口普查数据 [7] 显示,“两基”已取得了历史性成就。到2000年,我国政府庄重宣布,“两基”已经实现。高中阶段教育取得了长足发展(江苏初中毕业升入高中阶段的比例已达68.5%),高等教育规模迅速扩大(1996年我国高等教育毛入学率为8.3%,2000年已提高到11%)。教育事业的大发展为新课程改革的推进提供了坚实基础。② 建国以来几次课程改革的实践,为新课程改革的推进提供了丰富的经验。特别是1992年开始的义务教育课程改革,在某些方面已经取得了突破性的进展,如:打破了单一的学科课程体系,增加了活动课;增加了地方课程开发与管理的自主权;在统一要求之下,实现了教材的多样化(全国有8套半地方性教材);提出一些新的课程观。③ 高考改革的迅速推进,为新课程改革提供了强大的舆论准备。2001年起,教育部鼓励各省市进行自主的高考改革试验。高考改革的意义在于:其一,它作为“指挥棒”的力量正在逐渐减弱,它的服务、服从的特性相应地显露出来,高考改革成为基础教育课程改革的动力和保障,而不是改革的阻碍和禁锢,这一点意义尤为重大。其二,高考改革改变了全社会对基础教育目标的认识,素质教育的观念开始为国民所接受。“上学就是为了考试,为了升学”的陈旧观念将逐渐淡化。

    (二)我国基础教育课程的现实问题

    我国基础教育课程的现实问题可归纳为六个方面:

    培养目标不能适应发展需要。我国现行基础教育课程的指导思想是“遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想,贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义建设服务,实行教育与生产劳动相结合,要对学生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育”,“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这个指导思想来看,培养目标更多的体现于社会的需求,过多强调知识、技能的传授,对学生的个性、创新精神和实践能力培养的要求较弱。

    课程结构不合理。历次的基础教育课程改革,为完善课程结构发挥了积极的作用,但课程结构还是存在着许多严重的问题。首先,学科课程所占的比重太大。其次,必修课程占据了绝对主导地位,选修课程课时很少。其三,分科课程一统天下,学科间缺乏整合。[8]

    课程内容繁、难、偏、旧。现行基础教育课程的大纲和教材并没有充分反映出时代精神。培养“专家”的目标使课程内容繁琐、艰深,严密的科学体系脱离了学生的生活,也不适于培养现代公民的基本素养。陈旧的课程内容也难以反映时代发展的要求,制约了对未来人才的培养。基础教育课程的“基础性”也被错误的理解为简单、不变,致使课程内容虽经历次改革,但基本构成大同小异。

    课程实施偏于“教书”、“背书”。课程实施的基本途径是教学,在传统的教育观念中,教师只能忠实的“传递”课程内容。这种重结论、轻过程的传递排斥学生的思考和个性,排斥学生的诘问与创新的意识,学生只能去做一个善于“背书”的“好学生”。

    课程评价重选择、轻发展。评价过分强调甄别和选择,忽视改进和激励的功能。具体表现在:过分关注对结果的评价,而忽视对过程的评价;过于注重学业成绩的评价,而漠视综合素质和全面发展的评价;过于重视量化和书面的测试,而忽视评价主体的多元化。

    课程管理过于集中。新中国成立以来,我国一直是中央集权的课程管理体制,20世纪90年代的课程改革将课程决策权部分下放到地方教育行政部门,但地方课程所占比重较小,学校和教师则没有参与课程开发的权力。其后果是现行课程制度不能适应地方、学校、学生多样化的需求。

    (三)我国基础教育课程改革的目标 [9]

    改革目标大致可以体现在以下几个方面:其一,改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度和学习过程,并学会学习与形成正确价值观。其二,改变课程结构过于强调学科本位,科目过多和缺乏整合的现状,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。其三,改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系,关注学生的兴趣和经验。其四,改变课程实施过于强调接受学习的现状,培养学生主动参与、探究、搜集和处理信息的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力。其五,改变课程评价过于强调甄别和选拔的功能,发挥评价的促进学生发展和教师提高的功能。其六,改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。

    第一章 基础教育课程改革下的我国高中物理教育

    基础教育的进行必须要以一定的课程观和教育观为指导,基础教育的改革必定缘于课程观和教育观的转变,新世纪的基础教育改革必须要确立新的课程观。在此基础上定位我国的高中物理教育和高中课程的性质,并以此为基础设计高中物理新教材,这是我们进行高中物理教材设计的首经之途。

    一、我国基础教育课程观与教育观的转变

    (一)20年来课程观的三次变革 [10]

    第一次课程观的变革,发生在改革开放之初,改变改革开放前过分强调课程教材直接为政治和生产服务的课程观。着重改变语文教材成为语录、理科教材变成“三机一泵”等错误做法。这一阶段的课程观强调基础知识、基本技能(“双基”)和学科知识学习的系统性,纠正了课程在面向生活、面向社会上的偏差和错误,但又造成了过分强调学科知识体系的严密性、系统性,课程教材出现深难重的问题,课程教材的学科本位倾向严重。

    第二次课程观的变革,是在第一轮义务教育课程教材编制过程中,试图改变课程教材深难重的问题。这一阶段的课程观强调降低难度、深度。经过这次变革,课程教材的深度难度的确大大降低,知识面大大扩展,整个课程教材的质量和水平比上一阶段有了一个极其明显的提高。但另一方面,强调学科系统的完整性、拓展性的同时教材又内容偏多、份量过重,学科本位的倾向仍较明显。由于内容多,课时紧,学生来不及真正的深入思考、深入理解学习内容,无法得到机会主动探索,学生的兴趣、思考和理解受到极大阻碍和限制。教育的全面性被误解成学科的完整性(面面俱到)。

    第三次课程观的变革,也就是现在的观点,不仅要强调扩大学习广度,控制深难度,还要在总体上控制学习总量。不仅要解决“深难”的问题,还要解决“重”的问题。另外,对于深难度也要辩证地看待,不能一味强调降低深难度。新的课程观提出,宏观上再“广一点”“粗一点”,微观上(知识点的数量上)再“多减一点”,总体上可以“浅一点”,局部上(在某些点上,如某些专题或范例的学习)尽可能再“具体一点”、“深入一点”。

    (二)教育观的转变

    经过建国后历次基础教育课程改革的磨练和经验的积累,以国际上基础教育课程改革的发展为背景,在新世纪我国基础教育课程改革中,以下的一些教育观念正逐渐为人们理解和接受并广泛传播。

    学校是教育改革和科学探究的中心。随着基础教育改革的不断发展,学校的办学自主权日益扩大,学校对课程、教学、教师发展等有了更多的发言权,过去的“官本”、“国本”等僵化的管理体制正在被打破,学校将日益成为教育改革的中心。同时,学校的传统功能正在发生深刻的变化,学校与教师将兼具知识的生产者与传播者的双重角色,突出学生创新精神和实践能力的培养将成为学校首要的重大使命。

    课程是经验。课程不仅仅是现成的教科书,而是教师为学生提供的学习的机会,是师生在互动过程中产生的经验。即课程不仅仅包括知识,还包括学习者占有知识和获取知识的互动、交往、交流的主体活动的过程。

    教材是范例。过去的教材观:“教材即知识”,对教师的教学和学生的认识具有绝对的权威性。这是一种远离生活情境的“学科中心”或“学术中心”的教材观。现代的教材观:教材具有“范例性”,即把教材看作是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例,不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例。因此,教材是学生发展的“文化中介”,是师生对话的“话题”,师生进行教学活动不是为了记住“话题”本身,而是为了通过以话题为中介进行交往,获得发展。

    教室是实验室。教室不是教师表演的舞台,而是师生之间交往、互动的舞台;教室不是只对学生进行训练的场所,而是引导学生发展的场所。因此,教室的设置安排应有利于师生之间、学生之间的交流、合作和探究活动的展开,要营造一个积极进取的课堂心理环境,促进学生的自主学习、合作学习和探究学习。

    教学是对话、交流与知识建构的活动。教学在本质上是以对话、交流、合作等为基础的知识建构过程,因此,没有沟通就没有教学。教学的过程不只是传授知识的过程,而是师生之间直接的对话和实现双方主体性的建构与发展的过程。

    教师即研究者。教师不再只是一个课程知识的被动的传递者,而是一个主动的调适者、研究者和创造者;教师不再只是一个真理的垄断者和宣示者,而是一个促进者、帮助者、真理的追求者和探索者。因此,要用积极的、能动的教师形象取代消极的、被动的教师形象。教师要考虑的不仅仅是教什么、怎么教的问题,他更应思考为什么教的问题。

    学生是知识的建构者。学习是经验的重新组织和重新理解的过程,在这个过程中,学生是自主的学习者和建构者,通过自主的建构过程,学生的创造力、潜能才能得到发挥,情感得到陶冶,个性得到张扬。

    家长是教育伙伴。课程改革是一个复杂的系统工程,需要全社会特别是家长的配合和支持。把家长当作教育的伙伴,寻求家长的有效参与和支持,已经成为本次课程改革的一个非常重要的方面。

    二、我国基础教育的新课程观

    (一)全人发展的课程价值观

    课程实践本质上是一种价值创造活动,因此必须遵循一定的价值原则,形成一定的价值观。在课程发展史上,由于时代背景不同,人们的政治立场、哲学倾向不同,从而形成了不同的课程价值观。其中主要的有:

    伦理中心的课程价值观。它突出反映了社会统治阶级对于巩固政权、维护社会秩序的需要。例如孔子的课程首先是出于 “复礼”(恢复周礼)的需要。所谓“礼”,是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善,形成了以伦理政治为中心的中国正统封建教育的课程体系,其影响一直持续到新中国成立后才逐渐式微。

    社会生活中心的课程价值观。这种课程价值观是伴随着资本主义的兴起、学校教育的发展、社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要注重学生未来生活的需要,具有功利主义的倾向,因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。在这方面,最有代表性的人物是英国学者斯宾塞(Spenser),他在《教育论》中提出了“什么知识最有价值”的问题,并以一门知识对“为完满生活作准备”的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准”,从而形成了以科学知识为中心的课程体系。

    个人发展中心的课程价值观。它的基本特点是注重课程的个人发展价值,如认识价值、道德价值、审美价值等,强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。在如何看待课程的个人发展价值上,又有不同的观点:① 智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心,课程设计重形式轻内容,重过程轻事实,重知识发现轻知识本身。这种课程观源于西方以官能心理学为基础的“形式教育论”,后来的“要素主义”、“永恒主义”及布鲁纳(J.Bruner)、吉尔福特(J.P.Guilford)、加涅等心理学家与它有一致的看法。② 人格发展论。主张课程以养成学生完美和谐的人格为核心,它始于文艺复兴时期的人文主义教育思想,后经卢梭(Rousseau)、福禄贝尔(F.Frobel)、杜威(Dewey)等人的倡导而得到进一步完善和发展。③ 协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展,以形成学生丰富自由的个性。它在一定程度上克服了上述两种课程价值观对人的发展认识上的片面性。

    以上几种课程价值观都曾对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。新世纪的基础教育课程改革的一个着力点就是以学生为本,着眼于学生的全面发展,反对权威主义和精英主义,要求所有的学生都能获得全面的发展。它所决定的新课程的价值观就是全人发展的价值观,全人发展的价值观具有以下一些特点:① 注重课程目标的完整性,强调学生的全面发展;② 重视对基础知识的学习,注重提高学生的基本素质;③ 注重学生个性的健康发展;④ 注重对学生能力的培养;⑤ 注重对学生道德品质的培养;⑥ 注重学生国际意识的培养。[11]

    (二)科学与人文整合的课程文化观

    20世纪中期以来,人们开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑,甚至认为这是对现代文明的最严重的威胁,于是寻求科学文化与人文文化的融合进入了人们的视野。“学会生存”、“学会学习”、“学会关心”、“学会理解、宽容与尊重”、“学会认知、学会做事、学会共同做事、学会共同生活、学会生存”的教育思潮渐次涌现,[12] 科学人文性课程文化观逐步形成。

    科学人文性,就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统整科学,从而实现科学与人文彼此关照、相互包容,最终达到二者协调统一、浑然一体的关系。[13]科学人文性课程,就是科学主义课程和人本主义课程整合建构的课程,它以科学为基础,以人自身的完善和解放为最高目的,强调人的科学素质与人文修养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合。

    (三)回归生活的课程生态观

    学校课程重返生活世界,重立失落的主体意识,确立课程的生态观,是当代课程发展的一个重要理念。生态主义课程思潮是在生态主义的影响下发展起来的,生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和生存危机,寻找危机的根源和解决的策略时发展起来的一种思维方式。

    生态主义课程观引导的思想包括:[14] ① 在课程价值取向上,摒弃西方对自然的二元论、还原论、功利主义态度,真正确立系统整体观念、民主平等原则、尊重差异思想和动态发展的观点。② 在课程目标上,致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展,注重一致性与差异性、理性与非理性、意识与潜意识、个体需要与社会需要的辩证统一。③ 在课程内容上,突破狭隘的科学世界的束缚,达到“科学世界”与“生活世界”的和谐与统一。

    强调生态主义课程观——回归生活的课程观的根本原因,是因为现代学生的生长家园中“生活世界”被严重剥离,“科学世界”成了唯一生长家园,现代教育已造成了学生空前的精神危机,带来了极大的社会问题。强调生态主义课程观的根本追求,就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,自然即课程、生活即课程、自我即课程也就成了其基本命题。其基本意义是要突破学科疆域的束缚,向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归,追求理性与人性的完美结合。

    (四)缔造取向的课程实施观

    课程设计之后紧接的命题就是课程的实施,从已有的课程实施来看,新课程实施有以下几种取向:得过且过(muddling through)、忠实(fidelity)、相互调适(mutual adaptation)和缔造(enactment)。[15]

    缔造取向的课程观认为师生是课程知识的共同创造者和建构者,它注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同,强调批判性对话和主体意识的觉醒,强调教师不仅是课程的实施者,而且还是课程的设计者和研究者,因此,它体现了新课程改革的基本理念。

    (五)民主化的课程政策观

    追求课程政策制定的民主化与科学化,是各国课程改革的共同目标。所谓课程政策的民主化,意味着课程权力的分享,意味着课程由统一化走向多样化。为此,各国寻求在国家课程、地方课程和学校课程之间建立一个适合的立足点。表现为两种做法:在过去强调地方和学校分权的国家,现在开始注重确立国家统一的课程标准。典型的如美国;在过去强调中央集权的国家,现在开始注重地方和学校的课程决策权,典型的如前苏联。我国一直比较重视中央对课程的统一决策权,但随着《面向二十一世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》的实施,我们确立了新课程改革中的主要目标:“为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性,实行有指导的逐步放权,建立国家、地方和学校的课程三级管理模式。”其根本目的就是要寻求课程开发的统一化和多样化的有机结合。


    [1]  王一兵 主编:《八十年代发达国家教育改革的动向和趋势述评》[M],人民教育出版社1994年版,P64。

    [2]  王桂生 主编:《当代外国教育——教育改革的浪潮与趋势》[M],人民教育出版社1995年版,P484。

    [3]  刘彦文 李家成,日本中小学课程改革的现状及特征分析 [J],《外国教育研究》,2000年第3期,P25。

    [4]  徐辉 主编:《当代国外基础教育改革》[M],西南师范大学出版社2001年版,P232。

    [5]  陈旭远:国外中小学课程改革的基本趋势及其启示 [J],《外国教育研究》,1991年第3期。

    [6]  钟启泉 主编:《国外课程改革透视》[M],陕西人民教育出版社1993年版,P336。

    [7]  参见 杨九俊 著:《挑战与对策:基础教育改革论》[M],江苏教育出版社2002年版,P141。

    [8]  白月桥:《课程变革概论》[M],河北教育出版社1996年版,PP413—414。

    [9]  参见 宋乃庆等 编著:《中国基础教育新课程的理念与创新》[M],中国人事出版社2002年版,P2。

    [10] 参见 任长松 著:《走向新课程》[M],广州教育出版社2002年版,P216。

    [11] 靳玉乐、张家军:国外基础教育课程目标的特点及其启示 [J],外国教育研究,2000年第4期,P28。

    [12] 毛亚庆 著:《从两极到中介》[M],北京师范大学出版社1999年版,P145。

    [13] 宋乃庆 等编著:《中国基础教育新课程的理念与创新》[M],中国人事出版社2002年版,P26。

    [14] 宋乃庆 等编著:《中国基础教育新课程的理念与创新》[M],中国人事出版社2002年版,P28。

    [15] Fullan, M. and Pomfret, A. 1977. Research on Curriculum and Instruction Implementation, Review of Educational Research, Vol. 47, No. 3.; J.Snyder, F. Bolin, K. Zumwalt.“Curriculum Implementation.” In Handbook of Research on Curriculum, edited by Jakson, W. P., 1992, PP. 402—435。

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